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Pantalla oscura

Claudio Palavecino

Profesor asistente adjunto, Escuela de Arquitectura de la Universidad San Sebastián, Santiago, Chile

El confinamiento forzó a que la presencialidad característica de la enseñanza académica migrara hacia el entorno digital. La velocidad con que debimos implementar y adoptar esos sistemas de docencia no nos dio tiempo para reflexionar sobre sus implicancias. Este texto activa esa discusión, analizando la arquitectura de la enseñanza virtual de arquitectura.

Confinamiento y distanciamiento social. Hasta hace no mucho, podríamos haber pensado en estos conceptos como síntomas producidos por algún desorden psicológico. Hoy reglamentan un pacto de convivencia cuyo fin es cuidar la salud individual y colectiva. La rápida expansión del COVID-19 obligó a gobiernos, instituciones, comunidades e individuos a redefinir súbitamente sus rutinas y hábitos de sociabilidad, trabajo o desplazamiento. El incremento en el número de enfermos y fallecidos transformó la amenaza inicial en una tragedia, haciendo que, casi por la fuerza, tomáramos conciencia de que muchas de las actividades que realizábamos cotidianamente constituían ahora un riesgo para nuestra salud o la de los demás.

Pese a que el surgimiento de una pandemia era un escenario que la comunidad científica anticipaba desde hace años1, la opción de tomar medidas al respecto implicaba cuestionar – y, por ende, modificar o reemplazar – el modelo que rige nuestra relación con el planeta. Como si el calentamiento global no fuese evidencia suficiente para detener el tren del progreso, la pandemia desnudó nuestra fragilidad como especie y la de un modelo económico que se proyectaba como perpetuo e inalterable (Latour, 2020).

No nos cuestionamos si la inercia de este tren del progreso debía detenerse; más bien nos cuestionamos cómo adaptarnos rápida y eficazmente a esta nueva normatividad. De forma acelerada, para reproducir desde sus hogares el esquema productivo al que estaban habituados, parte importante de la población adoptó – o se vio obligada a adoptar – el teletrabajo2. Así también lo hicieron las universidades. La enseñanza en línea fue la única opción para mantenerse activas. Esto las llevó a implementar protocolos para dictar clases a través de videoconferencias, digitalizar los textos de sus bibliotecas y entablar numerosas reuniones de coordinación entre sus integrantes. Si bien plataformas de docencia universitaria en línea como OpenCourseWare 3, Coursera 4 o los canales de YouTube de distintas instituciones permiten transmitir contenidos y dinámicas de estudio de forma remota, su función se orienta al aprendizaje autónomo y complementario de los estudiantes, no a hacer funcionar la universidad como si fuese un servicio en línea.

Fig. 1 Captura de pantalla de la clase «Análisis de la arquitectura y la ciudad» a través de Blackboard Collaborate (Escuela de Arquitectura de la Universidad San Sebastián, noviembre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Fig. 2 Captura de pantalla de la clase «Argumentos visuales y portafolio» a través de Zoom (Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales, octubre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Ante la urgencia por mantener la inercia productiva de instituciones que operan bajo un esquema tardocapitalista, no nos cuestionamos los efectos que provocaría el traslado de la universidad a un espacio completamente digital. ¿Es posible transmitir la complejidad y diversidad del ambiente universitario a través de una pantalla? ¿Pueden estas instituciones asumir la envergadura de este problema o simplemente hacen lo posible dentro las limitaciones que plantea este atípico escenario de emergencia sanitaria?

Frente a este panorama, las comunidades de distintas escuelas de arquitectura en Chile mostraron un razonable escepticismo, si es que no un tácito pesimismo. No es extraño si entendemos que esta adaptación implica reconstruir en un entorno digital las interacciones y las lógicas de trabajo del taller, el irreductible espacio matriz de estas instituciones.

Dentro de sus múltiples dimensiones, el taller de arquitectura actúa como un nodo social que concentra intereses y prácticas intelectuales en torno a un campo de conocimiento maleable, redibujando permanentemente la disciplina (a falta de un mejor término) a través de la crítica y el cultivo del pensamiento hipotético. Parte importante de este ecosistema se sustenta en un intenso trabajo multimedial, que puede compatibilizar dibujos a mano alzada, láminas impresas o modelos virtuales, sin prescripciones o limitaciones, asimilando sus combinaciones dentro de un proceso exploratorio (Petit, 2018). Si esas prácticas, medios e interacciones son posibilitadas y condicionadas por el espacio que las contiene, ¿qué ocurre cuando el taller transcurre en un espacio exclusivamente digital? ¿Podemos recrear los procesos, resultados y hallazgos del taller – de la sala de taller, de los lugares físicos convencionales en donde ocurre el aprendizaje de la arquitectura – en una transmisión en línea?

Los códigos que hemos instaurado para relacionarnos en una sala de taller, un auditorio o un campus universitario están condicionados por las constricciones físicas inherentes a estos lugares, la forma en que están diseñados y la corporalidad de quienes los habitan. Las láminas adosadas a la pared interior de una sala para ser vistas por una comisión académica; una presentación proyectada sobre un lienzo mientras es expuesta por estudiantes; una mesa redonda donde alocuciones y silencios se acuerdan con simples miradas y gestos; un encuentro fortuito en un pasillo; o incluso el prolongado aplauso de una audiencia tras una ponencia: todas son producto de acuerdos corporales y condicionantes del espacio físico. En la sala de taller digital, sin embargo, todas esas situaciones están subordinadas a una pantalla.

Fig. 3 Captura de pantalla de la clase «Análisis de la arquitectura y la ciudad» a través de Blackboard Collaborate (Escuela de Arquitectura de la Universidad San Sebastián, noviembre de 2020).

La pantalla

Hace décadas se especulaba que tras la diseminación de redes de comunicación de escala global, el advenimiento de ciudades y arquitecturas que celebraran la fusión de espacios digitales y físicos sería inevitable (Mitchell, 2001). Pero pocos imaginaron a miles de estudiantes y académicos relacionándose a través de la pantalla de un computador, un tablet o un smartphone de forma periódica y prolongada5. La pantalla – sus interfaces, características y limitantes tecnológicas – no sólo altera la forma en que aprendemos y comunicamos arquitectura, sino que también define nuevas condiciones y poderes propios del taller digital.

Las nuevas atribuciones de la pantalla se pueden sintetizar en tres instancias. En primer lugar, la pantalla opera como una frontera. Las situaciones que ocurren a uno y otro lado están físicamente separadas. Tal como un tabique de vidrio, la pantalla separa los cuerpos, permitiendo que se vean, pero aislándolos en habitaciones distintas. No logra construirse un lugar común de convivencia y complicidad y, ante eso, acordamos que la transmisión a través de la pantalla simule las interacciones y códigos del taller de arquitectura habitual.

En segundo lugar, la pantalla actúa como un mediador, ya que sólo se puede representar aquello que se transmite a través de esta. El espacio común entre estudiantes y profesores queda representado por un cuadro de video en tiempo real, parecido a un despacho televisivo. En este escenario, la sala de taller digital debe competir por la limitada capacidad de atención que las y los estudiantes puedan brindarle respecto de otros estímulos en línea (Goldhaber, 1997). En paralelo a la clase ocurren búsquedas en Google, se envían mensajes a través de WhatsApp y se publican fotografías en Instagram. Todas estas actividades se gestionan a través de interfaces visuales que ocupan e interrumpen la superficie de la pantalla. Así, aunque esta opere como un mediador, su mediación no significa un consenso acerca de cómo los distintos integrantes debiesen instrumentalizar este espacio. Si la sala de taller habitual puede entenderse como un lugar de consenso en torno a actividades comunes, la pantalla es un espacio en disputa en el que la sala de taller digital es sólo un agente más en búsqueda de atención.

Fig. 4 Captura de pantalla durante la presentación de contenidos de la clase «Análisis de la arquitectura y la ciudad» a través de Blackboard Collaborate (Escuela de Arquitectura de la Universidad San Sebastián, diciembre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Por último, la pantalla ejerce una fuerza deformadora al someter todas las corporalidades y formas de expresión a las limitaciones de una superficie bidimensional. La arquitectura que estamos comunicando, aprendiendo, socializando, validando y reproduciendo nace y muere en la superficie plana de una pantalla. Es decir, es un conocimiento que existe en una lámina cuadrangular de píxeles encendidos y apagados bajo instrucciones controladas de hardware y software, heredando – en todos los sentidos posibles – sus formas. Es una arquitectura que, forzosamente, no transcurre en el espacio físico, no ocurre en la ciudad y no alberga cuerpos humanos. Se pretenden recrear dichas realidades dentro de la pantalla a través de dibujos, fotografías o planos, pero sólo permanecen como la representación bidimensional – pantalla mediante – de una representación previa, aquella que conocíamos al estar en una habitación tangible.

Bajo el régimen de la pantalla, intentamos mantener una convivencia similar a la que teníamos antes del confinamiento, a la vez que adoptamos una serie de hábitos nuevos. No nos relacionamos directamente con otras personas, sino con representaciones de ellas: una transmisión del rostro, una voz digitalizada, un ícono y un nombre (normalmente, importado desde una base de datos). Algo parecido pasa con la arquitectura, limitada a imágenes que transmiten contenido con mayor o menor eficacia. Si la sala de taller digital se logra constituir como un espacio reconocible y funcional a los requerimientos de universidades y escuelas, es porque existen códigos de interacción, trabajo y representación aceptados (no necesariamente consensuados) por quienes la integran. La pantalla oscura, sin embargo, supone la ruptura de esos códigos.

La pantalla oscura

Podría parecer un gesto menor, pero la pantalla oscura – uno o más cuadros negros que quedan luego de apagar la cámara durante la transmisión de una sesión en línea6 – es la huella visual de una ausencia: la de un o una estudiante que estuvo presente en la sala de taller digital y que, presuntamente, ya no lo está. Tanto en talleres de arquitectura como en clases por videoconferencia de otras carreras universitarias, presenciamos este abandono en forma de numerosos cuadros oscuros, mosaicos negros que ocupan por completo la interfaz de Zoom. Si bien aún no existen estadísticas al respecto, académicos en distintas universidades chilenas han socializado la frustración de impartir clases en las que no sólo no se ven los rostros ni se escuchan las voces de las y los estudiantes, sino que se desconoce si están al otro lado de la pantalla7.

Parte de esta situación puede atribuirse a la manera en que se han traducido los códigos y acciones de la sala de taller habitual a la interfaz y las funciones de los softwares de videoconferencia. Estas herramientas se sustentan en una comunicación permanente, la simulación de un encuentro cara a cara y la atención sostenida a una transmisión en tiempo real que demanda estar frente a una pantalla por un largo período de tiempo. Esta implementación difiere de los protocolos flexibles de interacción habitual del taller, que admite distintos focos de atención y actividades dentro de su espacio físico.

Tampoco podemos desestimar las limitaciones en el acceso a internet en los hogares de estudiantes chilenos8 y la ausencia de recursos adecuados para la educación a distancia; por ejemplo, disponer de computadores adecuados y espacios domésticos que faciliten la atención a las clases en línea. Es evidente que el traslado de la sala de taller a una infraestructura digital, operativa y medialmente diferente impone condiciones tecnológicas y espaciales que dificultan el encuentro y la comunicación. Cuando las cámaras se apagan como una acción deliberada, esto se vuelve un conflicto que trasciende dichas limitaciones.

Si antes sostuve que la pantalla era un espacio en disputa por la atención, la pantalla oscura expresa la resolución indeseable de ese conflicto, tiñendo de incertidumbre el pacto que permitiría el funcionamiento de la sala de taller digital. En ella, estar presente – ser visible o audible – es una decisión. Aquí atestiguamos la disociación entre representación y presencia, pues quien está presente no necesariamente está físicamente al otro lado de la pantalla. No notamos la interrupción que ocurre cuando alguien abandona la sala tradicional, pero sí un desencuentro cuando desconocemos quiénes están realmente con nosotros en este espacio digital.

Fig. 5 Captura de pantalla durante la revisión de avance de proyectos en el «Taller integrado de titulación» a través de Blackboard Collaborate (Escuela de Arquitectura de la Universidad Mayor, noviembre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Asumo, hipotéticamente, que la sala de taller digital puede ser entendida como un lugar. Quienes interactúan con otras personas a través de la interfaz de un software, intentando reproducir las actividades que desarrollarían en un lugar físico, pueden atribuir a un espacio digital propiedades de dicho lugar, como si se tratara de un acuerdo provisional. No podríamos concebir la sala de taller digital en los mismos términos que una realidad tangible; pero sí podemos asimilar que la experiencia con entornos digitales tiene una influencia directa en la forma en que percibimos y actuamos sobre nuestra realidad material. Podríamos entender que la presencia física transcurre fluidamente entre entornos tangibles y flujos de información del mundo digital, dando forma a nuestra relación con espacios urbanos o domésticos (Picon, 2006). Observaríamos así que el dormitorio, la sala de estar o cualquier otra habitación desde donde transmitimos las clases en línea desdibujan parcialmente sus normas programáticas y adquieren momentáneamente los atributos de una sala de taller al contener y expandir lo que ocurre en la pantalla.

Cuando sus formas se desvanecen, las personas y los proyectos se tornan invisibles, ausentes, la pantalla oscura suspende el acuerdo espacial que pretendía constituir esta sala de taller digital como un lugar compartido. Todos los sucesos que potencialmente podría albergar son reemplazados por fotogramas apagados, sin inicio ni término, suprimiendo su potencial arquitectónico. Su destino como lugar de encuentro se extravía en una superficie que evidencia con más honestidad aquello que está ausente que lo que está verdaderamente ocurriendo. Lo paradójico es que este extravío no implica arribar a otro lugar, sino presenciar una arquitectura inconsistente, erigida en un punto indeterminado entre nuestros hogares y el simulacro incompleto e intermitente de un taller de arquitectura, que absorbe este conflicto sin atisbar una posible resolución.

Fig. 6 Captura de pantalla durante la revisión de avance de proyectos en la clase de «Argumentos visuales y portafolio» a través de Zoom (Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales, noviembre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Si podemos poner en discusión la pantalla oscura como una expresión arquitectónica es porque puede representarse en un espacio virtual. Los conflictos que contiene – desde las dificultades técnicas que reducen la comunicación y el contacto hasta el rechazo a ser visible y estar presente en el espacio que pretende recrear – se reflejan en su incompatibilidad con las lógicas de representación arquitectónica que conocemos. Esto no es extraño si pensamos que los soportes y medios que utilizamos para producir arquitectura son, también, vehículos para comunicarla, para otorgarle un significado ante otros. Como lo señalara Bernard Tschumi (2002) sobre sus Advertisements for Architecture, la arquitectura contenida en el espacio del papel es incapaz de materializar el espacio arquitectónico real, pero su reproducción persistente a través de imágenes busca gatillar un deseo por esta. De la misma forma, pero en el sentido opuesto, la pantalla oscura – como una forma de producción arquitectónica homóloga a la impresión – inhibe todo aquello que deseamos en la arquitectura, gatillando un rechazo hacia esta.

Sin embargo, más que representar una afrenta total a la arquitectura, es un rechazo a su reproducción desde la sala de taller digital o, más específicamente, a la construcción disciplinar de la arquitectura que esta emana. La ductilidad ideológica de la arquitectura para construir imágenes al servicio de cualquier forma de poder implica que sus mecanismos de representación heredan los valores y las crisis de las instituciones o estructuras que resguardan dicho poder (Grau y Goberna, 2014). Aparentemente motivada por la necesidad de aferrarse a paradigmas de representación previos y a los poderes e instituciones que le daban estabilidad, la pantalla oscura plasma la incapacidad de arquitectos y arquitectas para diseñar un mecanismo de representación para quienes están frente a la pantalla.

Habiendo intentado descifrar la pantalla oscura desde su condición de lugar y su representación, obtenemos una disociación entre lo que esperamos que ocurra allí y la desarticulación de los atributos que esta posee para cumplir dichas expectativas. No tiene un diseño reconocible, carece de forma, profundidad y materia. Sin embargo, insistentemente intentamos llenarla de contenido para seguir sosteniendo que aquello que vemos a través de esta pantalla oscura es conceptualmente una sala, pese a su persistente indiferencia (Tschumi, 2005). Tras esta zozobra, lo único evidente es un encuentro con la oscuridad que la pantalla oscura representa tanto literal como metafóricamente.

Fig. 7 Captura de pantalla durante una sesión de conversación con estudiantes en la clase «Incertidumbres: el proyecto y la práctica de la arquitectura bajo cuestionamiento», a través de Blackboard Collaborate (Escuela de Arquitectura de la Universidad San Sebastián, julio de 2020).
Fuente: elaboración propia

Fig. 8 Captura de pantalla al término de la presentación de proyectos de fin de semestre en la clase «Argumentos visuales y portafolio» a través de Zoom (Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales, diciembre de 2020).
Fuente: elaboración propia

Haciendo un paralelo con el concepto de ‘ecología oscura’ postulado por Timothy Morton (2019), adentrarnos en la oscuridad de un fenómeno implica un encuentro con lo misterioso y lo deprimente, pero al hacerlo, trazamos un camino de conocimiento radical sobre este. Como si se tratara de las capas de un chocolate, traspasar las capas de esta oscuridad implica saborear la amarga corteza exterior para llegar al dulzor de su centro. Esa ‘dulce oscuridad’ devela este fenómeno como algo extraño, raro, pero aprehensible, como no era factible en un comienzo. En esta oscuridad ya no es posible observar otros entes o contextos, sino sólo observarse a uno mismo, tal como ocurre al mirar nuestro rostro reflejado en la pantalla apagada de un monitor o un celular. En la dulce oscuridad de la pantalla podríamos, por fin, observar la sala de taller digital como lo que es.

¿Es la pantalla oscura la expresión del fracaso de la academia por educar, comunicar y producir arquitectura en un momento en que la tragedia y la incertidumbre agobian la vida de las personas? ¿Es esta la expresión de una arquitectura – sus instituciones, figuras, valores e ideologías – que, ante la incapacidad de adaptarse a una sociedad y una cultura en transformación, se mantiene irrelevante, en oscuridad y en silencio? Es tentador responder estas preguntas. Sin embargo, la finalidad de formularlas consiste en ilustrar el trayecto a través de esta oscuridad y posicionarnos en un plano poscrítico: ¿qué podemos aprender de la pantalla oscura?

El otro lado de la pantalla oscura

La fragilidad y oscuridad de la sala de taller digital permiten, paradójicamente, visibilizar con claridad la dimensión personal de dicho lugar. El taller – para generalizar, todos los espacios en donde habitualmente enseñamos y aprendemos arquitectura – pareciera sostenerse por una tríada de lugares, agentes y producción cuidadosamente interconectados (Palavecino, 2018). En la sala, el lugar es impreciso y la producción es reducida; pero las agencias individuales y colectivas de quienes lo componen no sólo sustentan la performance del taller, sino que suplen las carencias antes mencionadas. No llena el vacío de la sala que conocíamos antes de la pandemia, pero sí logra encauzar las interacciones que la preceden, articulando una arquitectura provisional, sustentada por acuerdos de comunicación y poder entre personas o, para ser más preciso, por el diálogo y la horizontalidad.

El diálogo aglutina todos los componentes del taller de arquitectura. Esto no es extraño si consideramos que es un lugar de intensa interacción social. Así lo afirma Juan Herreros (2017), quien conceptualiza el taller como un proyecto construido a partir de un diálogo sostenido entre profesionales, clientes o estudiantes, sin distinciones académicas o laborales; un common ground donde se despliegan todas las exigencias, preguntas y constricciones de su sistema de trabajo. En la misma línea, Amale Andraos y Dan Wood (2018) entienden que el trabajo de su oficina WORKac y el de los talleres académicos que imparten son producto de una conversación entre sus integrantes, aportando ideas, resolviendo disensos y dando consistencia a sus intereses a lo largo del tiempo.

En estos y otros casos se reconoce una condición común: el trabajo de arquitectos, arquitectas y estudiantes de arquitectura es colectivo. Con mayor o menor recurrencia, el diálogo es ineludible. Esto tiene sentido en un espacio digital en el que, en ausencia de constricciones físicas o de consistencia en la producción y reproducción de imágenes, lo único que permite poner en marcha la clase es la conversación entre sus integrantes. Este diálogo involucra a todos los presentes, concentrando su atención y logrando mediar las realidades de quienes allí convergen.

La horizontalidad también es producto de las limitaciones de este escenario. La sala de taller digital disuelve las jerarquías inducidas por la arquitectura y los roles del taller habitual. Ya no se distingue un sector frontal o protagónico para la o el académico ni un remanente posterior o periférico para las y los estudiantes; no hay espacios o estrados privilegiados, no hay un lugar central, ni accesos. En la sala de taller digital todos ocupan un mismo espacio en una grilla o una lista de integrantes9 y todos tienen las mismas herramientas para intervenir en el transcurso de la transmisión. Las limitaciones de una interfaz de videoconferencias permiten igualar los poderes, atributos y representación de quienes están presentes en este espacio digital, desdibujando formas y prácticas autoritarias y posicionando a una misma altura roles que antes estaban diferenciados. Bajo esta lógica, los turnos, órdenes, tiempos, traspasos, intercambios y tareas se acuerdan entre quienes participan de la sala de taller digital de forma similar a como ocurre en una mesa redonda o en un cabildo ciudadano.

Aunque los haya distinguido como aspectos aislados, el diálogo y la horizontalidad del taller digital son dependientes y simultáneos: la acción del primero sólo es posible por la condición manifiesta de la segunda. Esta conjunción hace que en los códigos de representación y visibilidad de la sala podamos reconocer a quienes están del otro lado de la pantalla. Su presencia es relevante, constatable en este lugar común. Esta experiencia revela necesidades y proyecta posibilidades sobre el futuro de este espacio, más allá de la recreación de sus dinámicas conocidas en una transmisión en línea. La sala de taller digital puede implementarse como un social hub contenido en interfaces de realidad virtual, como un concentrador de actividades, comunicación y formas de representación flexibles a las distintas situaciones personales y domésticas de sus integrantes o, incluso, como una estación más dentro de un conjunto de lugares físicos y virtuales en donde ocurre el aprendizaje de la arquitectura (Rebek, 2020).

Este contexto demanda que las escuelas sean sensibles a las transgresiones espaciales y temporales que las personas están experimentando (Mitchell, 2020). En la particular escala de la sala de taller digital, esto ocurre desde el momento en que queremos saber quiénes están en este lugar. Nos importa saber cómo se encuentran, qué sienten y cómo están viviendo este extenso período de confinamiento.

Si bien la sala de taller digital detona intereses y acciones que podrían calificarse como distractoras o improductivas respecto de la programación del taller habitual, al hacerlo revaloriza y consolida lazos humanos que, quizás, nunca hubiesen sido considerados en la experiencia tradicional del taller. Esta nueva realidad podría hacer posible un taller de arquitectura pensado desde la alteridad, que se manifiesta en la hospitalidad como su matriz fundante. Esta hospitalidad recibe al otro como un ser digno de amor y protección, cuya vida nos importa y que al verlo como un prójimo – fuera de los roles o jerarquías de la sala de taller habitual – podemos llegar a comprender. Bajo este planteamiento, comprender es dejar que la posibilidad de lo ajeno, sus ideas, virtudes y voluntades se desplieguen en los espacios propios, transformando al sistema que lo recibe (Giannini, 1997).

Si la sala de taller digital – diseñada fuera de los marcos disciplinares de la arquitectura – puede albergar, potencialmente, un espacio de comprensión y reconocimiento del otro, cabe cuestionarse por qué los arquitectos y arquitectas no proyectamos espacios que intencionalmente den valor a esas dimensiones; es decir, que respondan a los afectos, las emociones y los anhelos de las personas a quienes debería proteger. En ese sentido, debiésemos preguntarnos como profesionales, académicos o estudiantes que operamos en el taller de arquitectura, ¿por qué conceptualizamos este espacio sin comprender a quienes lo habitan?

Quizás este sea un buen momento para poner en crisis lo que entendemos por taller de arquitectura como lugar, como institución, como proyecto arquitectónico y como comunidad. Pero no nos apresuremos por dar soluciones. Antes de proyectar, deberíamos observar nuevamente nuestro objeto de estudio, la pantalla oscura, ya que ahora podemos visualizar que alguien está del otro lado10.

1 Dada la alta probabilidad de brotes gripales de origen animal con el potencial de convertirse en pandemias, la Organización Mundial de la Salud, en colaboración con una red de 150 laboratorios especializados en todo el mundo, dio a conocer en 2011 el programa Preparación Contra la Gripe Pandémica. El objetivo del plan es impedir la transmisión y transporte de agentes patógenos que pudiesen expandir una gripe de esta naturaleza e implementar acciones para prevenir un desastre sanitario global (Parkin, 2018).

2 En el mes de noviembre de 2020 se estimó que un 22 % de los ‘ocupados’, según la tasa de participación laboral en Chile, realizaban sus actividades bajo la modalidad de trabajo remoto, lo que equivale a 1,62 millones de personas (Bravo y Castillo, 2020).

3 OpenCourseWare es una iniciativa impulsada por el Massachusetts Institute of Technology desde 2001 con el objetivo de brindar acceso libre y sin costo a los contenidos de sus cursos a través de una plataforma web. Actualmente posee material de más de 2.500 cursos en línea a través de la licencia Creative Commons (MIT OpenCourseWare, 2020).

4 Coursera es una plataforma en línea de recursos educativos fundada en 2011, que colabora con más de 200 universidades y empresas en todo el mundo. Actualmente posee 76 millones de inscritos que, a través de sus cursos y programas, pueden obtener certificación académica y profesional (Coursera, 2020).

5 Desde que se decretara estado de emergencia sanitaria en todo Chile en marzo de 2020, las escuelas de arquitectura decidieron implementar sus programas de clases en línea con una estructura y carga horaria similares a las previas, haciéndolas extensivas a todo el año académico 2020. Esto considera mantener los horarios de clases, calendarios semestrales y número de evaluaciones; incluyendo, en muchos casos, fechas programadas de receso para académicos y estudiantes.

6 Las sesiones de clases en línea se imparten a través de softwares de videoconferencia como Zoom, Microsoft Teams, Google Meet o Blackboard Collaborate. En estos, cada participante debe habilitar el micrófono y la cámara desde su respectivo computador para participar.

7 Experiencias de estudiantes y académicos durante este año atestiguan que la gran mayoría de quienes se conectan a las clases en línea mantienen sus cámaras y micrófonos apagados durante las sesiones, como ha ocurrido en las universidades de Chile (Orellana, 2020), Católica de Temuco (Cea, García, Turra et al., 2020), de Playa Ancha (UpL A, 2020), de Valparaíso (Zúñiga, 2020), Católica de Chile (Ávila, 2020), del Desarrollo y San Sebastián (Mendía y Pérez, 2020).

8 Si bien 9 de cada 10 hogares en Chile tiene acceso a internet, casi la mitad de estas conexiones son planes móviles de capacidad y acceso limitado, principalmente destinadas a redes sociales y entretención. Este modo de acceso impediría que estudiantes puedan conectarse en igualdad de condiciones a las clases en línea tanto en colegios como universidades (Correa, 2020).

9 En softwares de videoconferencia como Zoom, Microsoft Teams y Google Meet, todos los y las integrantes de una sala digital se pueden reconocer en un listado lateral y/o en una grilla visual que puede variar de 2 × 2 a 9 × 9 cuadros de video según la cantidad de personas conectadas y la configuración de la plataforma. En Blackboard Collaborate se utiliza una interfaz web que, si bien permite acceder a todos sus integrantes a través de un listado, sólo admite un máximo de 4 cuadros de video simultáneos que se alternan según la actividad de la clase.

10 Observación: todos los rostros, nombres u otras formas de identificación de estudiantes y académicos registrados en las imágenes seleccionadas para este artículo han sido editados para resguardar su privacidad.

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Claudio Palavecino

<cpalavecinol@docente.uss.cl>
Arquitecto, Universidad de Chile, 2009. Master of Science in Advanced Architectural Design, Columbia University, Estados Unidos, 2014. Su trabajo se ha enfocado en los procesos de diseño, la elaboración de argumentos de proyecto y el estudio crítico de los medios de representación en arquitectura. Sus proyectos han sido expuestos en Santiago, Nueva York, Boston y Madrid. Fue profesor de la Universidad de Chile, en donde también lideró el proyecto de investigación y difusión «Proceso FAU» entre 2014 y 2017. Fue editor invitado de la revista Materia Arquitectura 17 «Taller/Oficina: lugar, agentes, producción» en 2018. Actualmente es profesor en las universidades San Sebastián, Mayor y de Talca.